La lecture et l’écriture entretiennent des rapports étroits, on ne peut donc dissocier leur apprentissage ; il s’exerce l’un par rapport à l’autre.  L’écriture, c’est le codage de la langue orale. La langue orale est la seule forme naturelle du langage ; naturelle car son apprentissage ne requiert pas de procédure d’éducation, d’instruction, on l’apprend dans un bain linguistique.

Pour l’apprentissage de la lecture et de l’écriture, il en va tout autrement ; baigner dans l’écrit ne nous permet pas d’acquérir la maîtrise de la langue écrite. Le passage de l’oral à l’écrit n’est pas immédiat.  L’apprentissage de la lecture et de l’écriture est une pratique sociale qu’on ne peut acquérir seul.

Il est utile de se demander pourquoi, dans nos sociétés alphabétisées, l’apprentissage de l’écrit requiert un apprentissage, un enseignement spécifique. La nécessité de l’enseignement de l’écrit est indépendante au codage.

Dans notre société, il y a 2 formes de codage :

Quelle que soit la forme du codage, le problème de l’apprentissage est le même.

Pourquoi ?

On a longtemps cru que la difficulté dans l’apprentissage de la lecture venait de la graphie (les formes) et de l’organisation séquentielle (en mots) orientée (de gauche à droite).

Dans les années 40, Orton attribuait la dyslexie à de mauvaises organisations de l’espace. Mais des recherches systématiques n’ont pas permis de le prouver. La dyslexie n’est pas, a priori, liée au fait d’être gaucher ou non.

La dyslexie, comme d’autres anomalies, permet de mieux comprendre comment le cerveau fonctionne et de mettre en évidence les difficultés de la lecture en général.

Les difficultés de l’apprentissage de la lecture ne sont pas liées au tracé des caractères. Ces difficultés sont dans le système de correspondance entre la séquence graphique et la séquence sonore. C’est cette correspondance qui fait que les systèmes graphiques sont des langages. ( = que l’écriture est un langage).

Exemple : le code de la route est un système de communication mais qui n’est pas une langue.

L’écriture est donc la seule manière de représenter le discours.

L’écriture est une forme d’analyse de la parole qui en permet la pérennité.

L’écriture n’est pas une reproduction de l’oral, on n’écrit pas ce qu’on entend

Exemples : avec le mot « voiture » : on entend /v w a t y r/

on écrit voiture.

On écrit « oi » dans oignon et dans voiture mais on ne le dit pourtant pas de la même manière.

La langue écrite est un codage approximatif même si les règles de correspondance sont connues et appliquées (donc si on sait lire et écrire) cette approximation est limitée. Il n’y a alors approximation que pour les mots inconnus.

Ecrire la parole ou lire l’écriture du langage n’a jamais eu la stricte rigueur de l’écriture des nombres. Mais, l’écriture et la lecture de la parole conservent une stabilité fonctionnelle au niveau de l’utilisation (système rentable qui joue son rôle, même approximatif).

Pourquoi ?

Parce que la redondance, qui est propre au langage, fait que ces approximations n’entraînent pas plus d’erreurs dans la correspondance graphisme-parole (lecture) ou parole-graphisme (écriture) que dans la correspondance parler-entendre.

On perd des informations à cause des approximations quand on lit ou quand on parle mais, les redondances de la langue nous aident à connaître l’essentiel.

On choisit de codifier les sons (les signifiants) mais c’est assez paradoxal car quand on entend ou prononce les paroles, on ne s’attache pas aux sons mais au sens.

On est plus attentif aux sons dans les jeux de mots, la poésie… pas dans une conversation normale.

De ce fait, on a l’impression qu’on ne traite que le sens mais en fait, c’est à partir des sons que le sens est établi, construit.

Cette construction se fait grâce à une succession de processus mentaux complexes.

On le fait naturellement à l’oral mais pour l’écrit, c’est plus compliqué.

Les écritures alphabétiques inversent le processus de l’oral c’est-à-dire qu’à l’écrit, il faut partir des graphèmes pour aller vers le sens mais, on doit repasser par les sons. A l’oral, à partir des sons on fait du sens.

Dans l’analyse alphabétique, on situe la combinatoire (les correspondances) au niveau des signifiants (des sons).

En situant la combinatoire (la relation entre les sons et les graphèmes) au niveau des signifiants (des sons), on réduit le nombre des composants des sons

(réellement un petit nombre de sons).

Dans une écriture alphabétique, le problème est de recomposer des unités signifiantes par des règles de correspondance entre le graphème et le phonème, mais aussi des règles de recomposition de phonèmes en unités signifiantes.

Toutes les graphies ne se prononcent pas de la même manière. Etre capable de retrouver la correspondance entre graphèmes et phonèmes, c’est savoir comment segmenter les unités de sens.

Dans le texte, le codage de la segmentation est différent de celui de l’oral.

--> La difficulté est d’arriver à séparer les mots au bon endroit.

Pour l’enfant, il doit apprendre à segmenter car l’écrit et l’oral sont 2 langues différentes.

Exemples : le petit enfant.

A l’oral, il n’y a qu’une seule émission de sons, pourtant il y a deux blancs à l’écrit. Mais, les blancs ne correspondent pas au sens. L’unité de sens = le petit enfant.

L’enfant doit également apprendre les liaisons à l’oral ; elles ont un rapport avec l’orthographe, le « t » de petit.

A l’oral, la segmentation en unités (pause, blanc) repose sur la mélodie, l’intonation mais aussi sur des variations de durée (débit).

Les blancs qui séparent les mots à l’écrit n’ont pas de correspondance systématique dans la parole. Les blancs (silence, pauses,…) à l’oral, peuvent aussi être de la distraction, un moment de réflexion, une interruption…

L’apprenti lecteur ne doit pas apprendre à segmenter mais il doit apprendre à coder une segmentation connue dans une autre langue. L’écrit est une langue différente de l’oral.

L’enfant apprend très tôt les marques de la segmentation dans la parole, et les variations vocaliques qui indiquent la fin d’une phrase (laisser tomber la voix en fin de phrase).

A l’écrit, on découvre: le petit enfant.

L’enfant va devoir apprendre que « le petit enfant » implique une séparation entre les termes à l’écrit mais pas à l’oral. (Il y a deux espaces à l’écrit mais il n’y en a pas à l’oral).

Il doit aussi apprendre que les liaisons sont possibles à l’oral ; les liaisons se marquent par l’orthographe.

C’est la lecture à haute voix qui devra reconstituer la liaison mélodique des 3 unités en un groupe qui est segmenté à l’écrit mais qui, à l’oral est unifié dans un seul souffle.

La deuxième difficulté est toujours relative à la segmentation mais ça se passe à un autre niveau.

Elle réside dans le fait de rompre la syllabe pour en extraire le phonème.

Exemple : Petite = « pe » « tit » = « p… »  « euh » « t… » « i »

La segmentation en syllabes est spontanée chez l’enfant mais la segmentation en phonèmes est plus difficile à comprendre.

à savoir qu’une syllabe est formée d’unités encore plus petites.

L’intérêt est que les phonèmes se retrouvent dans d’autres mots.

La fragmentation syllabique est plus « facile » mais la fragmentation phonétique est plus difficile.

Cette difficulté est la même qu’il s’agisse d’adultes ou d’enfants.

Une difficulté en plus : le codage n’est pas celui des sons proférés --> notre écriture n’est pas une écriture phonétique.

Le fait que ce ne soit pas la même lettre, contribue à une difficulté.

Un même phonème ( image acoustique d’un son ; la plus petite unité distinctive) peut avoir plusieurs graphèmes et un même graphème peut correspondre à plusieurs phonèmes. (La même lettre peur représenter des sons différents et inversement).

Ce qui complique encore l’apprentissage !

Notre connaissance initiale de la langue est l’oral. Notre savoir porte donc sur des unités combinables qui sont à la fois sons et sens.

Parler ou comprendre c’est actualiser le savoir des mots, à la fois le son et le sens.

Des recherches sont arrivées à la conclusion que le processus de lecture de notre écriture alphabétique impliquait l’utilisation d’un savoir verbal à partir de sons.

Cela veut dire qu’il faut bien savoir parler avant de lire.

Quand on arrive à lire silencieusement, on ne passe pas forcément par l’oralisation, on le fait juste au début. La lecture silencieuse permet une lecture plus rapide que ne le permettrais l’oral. Quand on écrit, on entend si « ça sonne bien ». (lien entre l’écriture et la voix).

Quand on lit une poésie, on restitue la musique de la poésie dans sa tête.

Il ne faut pas être intégriste, il ne faut pas s’attacher à une seule méthode. Il est utile d’en connaître plusieurs, pour pouvoir l’utiliser si cela s’avère utile, même si on en préfère une. Le but est de faire apprendre les enfants, peu importe le moyen.

Les auteurs de méthodologie de la lecture ont opposé deux méthodes :

Mais c’est un faux débat car ces 2 méthodes ne diffèrent en fait que dans l’ordre d’acquisition des 2 étapes : déchiffrage et compréhension qui sont élémentaires.

Dans la méthode syllabique, il y a un déchiffrement phonétique qui, parce qu’il rompt avec le système naturel de la parole, peut amener à produire correctement le son mais pas à en découvrir directement le sens.

Exemple : Lit sera lu « lit » (on lit chaque lettre).

Ces enfants-là sauront réellement lire quand ils auront oublié les procédures de déchiffrement et qu’ils pourront se consacrer au sens sans être conscients des correspondances (relation) entre graphèmes et sons..

Dans l’approche globale ou naturelle, c’est un peu l’acquisition d’une lecture de type chinois.

Exemple d’erreur possible : le mot « ami » sera lu « copain » parce que l’enfant associe le dessin du mot « copain » a du sens qui peut tout aussi bien correspondre au mot « ami ». L’enfant n’a pas encore appris à déchiffrer les syllabes.

Au départ, ils auront du mal, des difficultés, à lire les mots dépourvus de sens.

Exemple : les prépositions.

C’est dans un 2^e temps qu’ils vont faire la liaison entre graphèmes et sons.

Même dans leur lecture silencieuse, la langue comprise restera en partie de la langue parlée.

Ils feront abstraction de certaines choses à l’écrit qu’on ne dit pas à l’oral.

La lecture est donc un phénomène culturel, donc peu naturel, qui demande un apprentissage précis.

è On ne peut pas apprendre à lire tout seul !

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La lecture : un processus complexe d’analyse de l’information écrite.

Lire est un acte qui s’élabore à plusieurs niveaux :

Des théoriciens résument les deux courants théoriques qui s’affrontent en :

Un chercheur, Eric Jamet utilise la métaphore de l’immeuble d’une multinationale et attribue une fonction à chaque étage et où chaque étage serait une perception.

Le rez-de-chaussée, le premier niveau = niveau sensoriel qui gère les effets visuels.

Le premier étage, le second niveau = les lettres

Le deuxième étage, le troisième niveau = les mots

Les niveaux supérieurs = ils sont consacrés à la compréhension et à la mémorisation

Les niveaux supérieurs ( la compréhension et la mémorisation) mettent en œuvre des services différents :syntaxiques, sémantiques et nos modèles mentaux.

Les modèles mentaux, c’est ce qui donne le sens à ce que nous lisons.

Exemple : Le garçon apporte l’addition.

C’est grâce à nos modèles mentaux qu’on sait que la situation se passe dans un restaurant et qu’on nous demande de payer. Le mot addition n’a ici rien à voir avec les mathématiques.

Chacun de ses étages cognitifs est composé de bureaux qui communiquent entre eux et avec les étages supérieurs et inférieurs grâce à des coursiers (les neurones).

Objectif des coursiers : la reconnaissance des mots afin de les comprendre et de les prononcer.

Les indices orthographiques ( au 1^er étage) vont nous aider (nous servir) à localiser précisément un mot pour le distinguer des mots des autres bureaux. Une fois le mot localisé, il donne accès à des informations (genre, synonyme, définition, mot de la même famille…)

Tous les chercheurs sont d’accord sur ces principes-là !

Là où ils ne sont plus d’accord c’est sur l’ordre dans lequel s’effectuent ces opérations. Faut-il prendre le modèle top-down ou le bottom-up ?

Où encore y a-t-il une activation simultanée de tous les niveaux, selon ce qui est sollicité. On mêlerait alors les deux modèles, il y aurait interaction.

Pour madame : il faut partir du sens mais tout de suite arriver à la lettre afin de permettre à l’enfant de créer sa conscience phonologique.

A côté du nécessaire flux ascendant d’informations ( de bas en haut) pour lire, il faut commencer par comprendre un ensemble de signes. Cet ensemble constitue un sens et donc, on va dans les étages supérieurs.

On peut constater que quand l’enfant développe son langage, il se construit un lexique phonologique (son = chose, être). Cela veut dire que quand il entend un mot, il l’associe à un objet et en même temps, il apprend les règles de la syntaxe.

Exemple :quand l’enfant entend le mot « papa », il pense directement à la personne. Et en même temps, il apprend les règles de la syntaxe (on s’en rend compte car l’enfant parle en respectant les règles, la syntaxe ; la conjugaison…).

Il arrive que les enfants fassent des erreurs à l’oral mais c’est parce qu’il construit son savoir sur un instinct linguistique, battu en brèche par l’analogisme de la langue.

Le stade n’est qu’un guide qui essaye de jalonner mais attention, deux individus ne sont pas identiques et passent de stade en stade à leur rythme. L’humain est hétérogène et les stades sont imaginés de manière empirique.

L’enfant ne lit pas. C’est la 1^ère découverte du code écrit et elle est réalisée par la connaissance spécifique de mots souvent rencontrés.

® Il peut reconnaître le dessin d’un mot.

® Il peut reconnaître un mot pour le verbaliser mais ce n’est pas encore de la lecture.

Exemple : sur une boîte de coca, il lit « coca », mais coca écrit au tableau, il ne le reconnaît pas.

--> Ces mots, ces logos, sont reconnus par l’intermédiaire d’indices visuels saillants.

Cette stratégie de reconnaissance va vite trouver ses limites : manque d’indices pour reconnaître le code nécessaire à la prononciation.

Pour passer de ce stade au stade alphabétique, l’enfant doit franchir un pas énorme.

Il découvre les lettres et les structures phonétiques qui y sont associées. Il s’aperçoit que les mots qu’il connaît peuvent être segmentés en unités plus petites.

® le « pa » de papa se retrouve dans paris, patrie…

® par la suite, il décomposera le « pa » en « p » et « a ».

è c’est ce que Giasson appelle la conscience phonologique.

C’est un moment clef car tant que les enfants n’ont pas acquis cette notion, ils ne savent pas lire.

La conscience phonologique : « au » peut être rendu à l’écrit par 2 ou 3 lettres. Un groupe de lettres différentes peut ne représenter qu’un son et inversement. Un groupe de mots permet de lire des mots nouveaux ® lecture par analogie.

En effet, l’enfant se rend très rapidement compte que différents groupes de lettres peuvent ne représenter qu’un son et que des parties de mots peuvent être utilisées pour découvrir d’autres mots.

Des enfants qui ne savent pas lire c’est parce qu’ils ne savent pas décomposer les mots en syllabes, en lettres…

On arrive à ce stade car l’enfant va être confronté à des formes graphiques qui vont se répéter ( exemple : plusieurs fois « ballon ») et ceci va engendrer une forme de stockage en mémoire de formes.

De la même manière qu’il s’était constitué un lexique phonologique, avant la lecture, l’enfant va se constituer un lexique orthographique.

C’est là qu’il commence à orthographier le dessin d’un mot ; c’est très important.

Exemple : si le mot « fenêtre » est écrit sans « ^ », l’enfant ne saura pas lire ce mot. Par contre, si on remet ce « ^ », l’enfant saura lire le mot.

Finalement, les enfants se construisent un lexique orthographique.

L’enfant utilise ce lexique pour reconnaître les mots sur base de leurs structures orthographiques sans passer par l’oralisation.

--> c’est la voix orthographique qui est la voix directe de reconnaissance des mots. (l’oralisation ne disparaît pas, n’est pas abandonnée, totalement.

On reconnaît directement les mots sans passer par l’oralisation mais l’oralisation ne sera pas pour autant abandonnée.

On est face à 2 aptitudes :

Ces 2 aptitudes sont des aptitudes fondamentales que l’enfant doit acquérir.

Celles-ci se complètent et interagissent à certains moments pendant le processus de lecture.

L’affrontement entre les partisans de la méthode globale ou syllabique est dépassé. Aucun travail expérimental n’a pu prouver la supériorité de l’une sur l’autre.

Des travaux montrent que la méthode naturelle obtient de meilleurs résultats si elle est renforcée très tôt par la décomposition alphabétique (en mots).

On sait maintenant, d’une manière +/- certaine, que ces deux compétences (décodage + compréhension) sont indispensables à la lecture et qu’elles doivent faire l’une et l’autre l’objet d’un apprentissage.

Le danger ne vient pas de la méthode employée mais de ne pas travailler l’une de ces deux compétences ; c’est-à-dire de faire l’impasse sur une de ces compétences.

Pourquoi ?

Parce que le mode de reconnaissance chez l’enfant est proche de celui de l’adulte. La différence est qualitative et apparaît dans la vitesse de traitement.

Ainsi, si on fait demande à un enfant de lire un mot et de dire s’il s’agit d’un animal, un enfant de 8 ans, répond en 2,5 secondes, un enfant de 12 ans en 1,5 seconde, un adulte en 1/600.000 de seconde/

La différence réside donc dans le coût des opérations de décodage des jeunes enfants. Les enfants dépensent beaucoup d’énergie mentale pour le décodage et ne savent donc pas investir d’énergie pour la compréhension.

--> plus vite automatisme, plus vite compréhension.

A certains moments, il faut ralentir le rythme de lecture pour effectuer les opérations de manière successive.

La lecture passe par l’acquisition de procédures (codage phonologique, orthographique, sémantique, syntaxique) et par une réduction progressive du coût cognitif de ses procédures.

Pour éviter l’analphabétisme, il faut bien encrer ces procédures. Il faut apprendre à lire constamment ; on n'a jamais fini d’apprendre à lier.

L’écart entre les bons lecteurs et les mauvais, ne fait que s’agrandir avec le l’âge. On finit par oublier si on ne s’entraîne pas, surtout si les bases étaient fragiles.

L’enfant qui possède les connaissances nécessaires à la lecture va, avec la pratique, optimiser et automatiser les activités de déchiffrement. Dès lors, il va libérer des sources d’énergie mentale qui vont lui servir pour autre chose : augmenter la compréhension et la mémorisation ( trouver le sens de ce qu’il lit).

De nombreuses aptitudes interagissent avec l’activité de lecture en s’améliorant l’une l’autre ( la maîtrise phonologique, la morpho-syntaxique, le vocabulaire… ).

Il est donc très important de détecter au plus tôt les manques afin d’éviter les effets néfastes.

Ces effets néfastes, on les appelle « effet MATHIEU » : ceux qui lisent mal, liront de plus en plus mal si on n'intervient pas à temps ».

Exemple : un déficit dans l’automatisation des techniques de lecture peut provenir du manque de lecture, de dyslexie,…

Ici, le milieu social et culturel est très important.( les enfants qui lisent chez eux sont favorisés car ils bénéficient d’entraînements en plus)

Aimer lire est plus facile à évoquer qu’à provoquer. Il ne faut pas s’acharner sur « aimer lire ».

Il faut dire aux enfants que ce n’est pas anormal quand on aime pas lire mais c’est nécessaire de « bien lire », c’est une compétence nécessaire dans la société.

Les contraintes qui entourent la lecture sont des obstacles au plaisir de lire.

Il faut donc réinstaurer la gratuité, lire pour lire, pas pour faire une fiche, un travail imposé mais pour le plaisir.

La contrainte tue la motivation mais, il faut aussi faire accepter aux enfants que certaines choses sont simplement ennuyeuses mais qu’il faut passer par là !

L’apprentissage de la lecture implique que les enfants comprennent les finalités de cet apprentissage.

Ils doivent être conscients que, pour apprendre à lire, il faut être un bon décodeur et un bon chercheur de sens.

Pour beaucoup d’enfants, lire se résume à trouver les bons mots et bien les prononcer (déchiffrage mais pas sens).

Pour d’autres, lire c’est trouver le mot qui permet de créer le reste de la phrase (sens et pas décodage)

à Il faut faire les deux sinon on n’est pas un bon lecteur.

Avant de demander à un enfant de chercher le sens d’un mot au dictionnaire, il faut qu’il ait précédemment fait des hypothèses sur sa définition.

Exemple : « La Suisse est un pays neutre » sans faire d’hypothèses sur la définition, on peut arriver à : « La Suisse est un pays ni neutre, ni basique. »

La première phase de l’apprentissage de la lecture commence entre 2 et 6 ans et se conclut par deux grandes compétences : culturelles, cognitives.

L’enfant acquiert la volonté de lire. Il a compris le bénéfice qu’il peut tirer de la lecture et il s’est approprié les principales fonctions du savoir lire et du savoir écrire. Il sait à quoi ça sert et l’a compris !

Compétences cognitives. (en voie de construction)

L’enfant a compris le principe essentiel de l’écriture, à savoir que l’écrit transpose l’oral.

Ecrire au tableau : train, wagon, locomotive.

Demander aux enfants de montrer le mot train. Certains montreront le mot locomotive car un train c’est long et que le mot locomotive est donc long. D’autres montreront le mot train car ils ont déjà repérer le mot et puis train c’est un mot qui est court dans l’oral donc court à l’écrit.

Il faut élucider avec les enfants ce que veux dire lire et, il faut très vite une théorisation de la démarche (une démarche non théorisée n’est pas transférable). Il faut toujours demander aux enfants comment ils ont fait, quelle a été leur démarche…

On peut mettre en place la coopération : partage de savoir-faire, tutorat… entre enfants. Après la coopération, il faut toujours passer par une phase individuelle car l’apprentissage est individuel.

Il faut une association constante entre comprendre et décoder.

La lecture est une méthodologie de la compréhension (® extrêmement complexe) qui doit être individualisée. Cela ne met pas en œuvre les mêmes procédures pour comprendre.

Pour lire, on met en œuvre des connaissances antérieures (modèle mental) qui interagissent avec les informations que l’on nous donne dans le texte.

Ces interactions permettent aux lecteurs de pratiquer l’inférence (émission d’hypothèses).

Les modèles mentaux : connaissances antérieures qui permettent de faire des inférences.

C’est pourquoi, il faut faire lire aux enfants des textes en rapport avec leurs connaissances, leur vécu…

Cela permet de créer ce qui n’est pas dit plus facilement.

Une autre aide pour la compréhension, c’est la lecture de textes écrit sous forme canonique (fables, contes, poésies, lettres…).

Quand on voit de quel texte il s’agit, on sait ce qu’on va trouver comme type d’information à l’intérieur.

Cela aide à élaborer la macro-structure du texte et permet donc la compréhension.

L’analyse sémantique nécessite parallèlement un calcul syntaxique :

Ce sont des liens syntaxiques et morphologiques qui permettent la construction du sens.

( on part du morphologique pour aller vers le syntaxique et on part du morphologique et du syntaxique pour aller vers le sémantique)

La pratique de la langue est émaillée, parsemée, d’usages linguistiques implicites qui facilite la compréhension.

Exemple : Tant va la cruche à l’eau qu’elle se brise.

Elle = la cruche, ça ne peut pas être l’eau car l’eau ne se brise pas !

Elle est une anaphore, un substitut, une forme linguistique dans laquelle l’interprétation d’un mot dépend d’un autre mot ou d’un autre segment de la phrase. On peut comprendre « elle » grâce à « la cruche ».

Une anaphore peut être autre chose qu’un pronom.

Exemple : « La pipe de mon grand-père » peut devenir « sa pipe ».

Le « sa » remplace, substitue « grand-père » et se rapporte à « pipe ».

Il établit un lien entre la pipe et le grand-père.

Ici, l’anaphore est un déterminant du nom.

Le traitement que l’on impose à la phrase pour la comprendre est important. L’enfant intègre de nouvelles connaissances qu’il ajoute dans son modèle mental.

Son modèle mental ainsi enrichit va lui permettre de mieux comprendre d’autres textes. En effet, il mémorise des mots, des idées.

On met en œuvre un grand nombre de traitements pour construire les sens. Il y a un tri hiérarchique que le lecteur fait et qui lui permet de comprendre le texte. (résumé).

C’est très important pour garder le souvenir de ce qu’on a lu. Seul celui qui fait cela est capable de répondre car il aura décelé l’idée principale et hiérarchisé les idées autour.

Seul le lecteur qui fait cela pourra par la suite reparler de sa lecture, dire de quoi on y parlait…

L’apprentissage qui permet de cerner l’idée principale est très important. Il s’agit d’un apprentissage minutieux et difficile.

Quand l’enfant mobilise des connaissances linguistiques, il mobilise des connaissances méta-cognitives en même temps (relatives au contrôle de l’action).

Ces connaissances méta-cognitives sont relatives à la régulation de l’activité de lecture et à la mise en place de stratégies adaptées.

Exemple : le retour en arrière en cas de difficultés, l’oralisation…

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